Pozitivní přístup

Skeptickému Evropanovi je na americkém pozitivním přístupu k životu stále cosi  podezřelého: "Život přece není vždy jen Great! Excelent! spíše naopak. Člověk se stále necítí Fine a Cool! To mám pokrytecky lhát a něco stále předstírat?" To byly také moje vlastní námitky. Ne, nejde o předstírání a přetvářku, hraní si na něco, co neexistuje.  V tomto článku bych ráda poukázala na velký potenciál, který má využití pozitivního přístupu při výuce, ale i ve výchově.

Když používám termín "pozitivní přístup", mám na mysli multioborový způsob řešení problémů, vycházející z filozofie utilitarismu a pragmatismu: neřeším a netrápím se tím, co se nedá změnit, ale pracuji na tom, co se změnit dá, odstraňuji následky, nerozebírám vinu, kdo za to může. Veškeré vlastní úkony sleduji optikou užitečnosti - k čemu to bude dobré? Změní se tím něco? Prospěje to něčemu?

Například: dítě rozleje po stoprvé plnou sklenici šťávy. Místo našeho obvyklého: "Já ti to říkala! "(neužitečné hodnocení: měla jsem pravdu a ty ne) "Dávej přece pozor!" (pozdní upozornění - už se stalo) "Ty jseš ale nemehlo!" (hodnocení týkající se osoby, ne věci) může nahradit konstruktivnější: "Rozlil jsi pití? Tak to běž utřít." (konstatování stavu a návod k řešení).

Poprvé jsem se s tímto pozitivním přístupem setkala v systemické psychoterapii (přístup orientovaný na cíl, vyjadřující respekt ke klientovi, krásu profese - psychoterapie nemá bolet, sledující užitek pro klienta) a dále v mezioborové metodě VTI - videotréninku interakcí, která je založena na natáčení běžných, všedních, opakujících se vzorců naší komunikace. Terapeut je analyzuje spolu s klientem, staví na tom, co funguje a naopak odbourává vzorce, které se ukazují jako nefunkční. Tato metoda má široké uplatnění, může se využívat v psychoterapii, sociální práci (práce se seniory, problémovými rodinami) i pedagogice (komunikace učitele s žáky, komunikace mezi žáky navzájem etc.)

Ze sociologické teorie zase můžeme aplikovat tzv. Thomasův teorém, který říká: "Je-li situace definována jako reálná, stává se reálnou ve svých důsledcích". Někdy se této poučce říká sebenaplňující se proroctví: v sociálním světě je často důležitější význam a očekávání, která lidé daným situacím připisují, než jejich objektivní, reálný stav.  Jejich očekávání ovlivňuje jejich následné jednání. Robert Merton ve svém článku o tomto jevu popisuje příklad studenta, který se připravuje na zkoušku. Pokud si situaci definuje tak, že ji udělat nemůže, je to příliš těžké, nad jeho možnosti, bude tomu odpovídat i studentova příprava - bude liknavá, protože bude dopředu počítat s tím, že stejně neuspěje. Zatímco v opačném případě, kdy bude očekávat, že uspěje, udělá vše pro to, aby tomu tak opravdu bylo. Tudíž pokud se i ve vyučování budeme zaměřovat na to, co nám jde dobře, budeme posilovat pozitivní zpětnou vazbu a motivovat tím studenty v další přípravě. Neznamená to však, že bychom nemohli být kritičtí a přehlíželi chyby - existuje však spousta způsobů, jak věcnou kritiku sdělovat, jak o ní hovořit, jak k ní přistupovat. 

Při přemýšlení o pozitivním přístupu ale nejprve musíme překonat několik zažitých stereotypů:

1. "Buď je učitel/ka hodná a nic nenaučí nebo je přísná, ale naučí." Jsem osobně přesvědčena o tom, že lze být "hodná" (ve smyslu respektující, empatická, podporující, motivující) i "náročná na výkon" (každý dělá podle svých schopností své maximum). Oddělujme vztah k žákovi od pravidel a požadavků při výuce.
2. "Lidský přístup znamená synonymum pro lajdácký, nedbalý, povrchní, nekvalitní" Student i učitel jsou lidé, a to lidé chybující. Ještě to není tak dávno, kdy se člověk na hodinách pedagogiky dovídal, že učitel nemůže přiznat, že něco neví nebo že udělal chybu!!! Domnívám se naopak, že z chybování můžeme vytěžit maximum: ze své praxe vím, že všechny děti milují úlohy typu: najdi chybu a oprav ji. A nic nepotěší žáka víc, než když může opravit pana/ní učitele/lku. Situace, kdy můžeme ocenit žákovu všímavost a pozornost a zároveň připustíme svou omylnost a ještě poděkujeme za upozornění, posilují vzájemný vztah důvěry, uznání a vzájemného respektu. Je to tak perfektně fungující situace, že se přiznám: někdy udělám tu a tam chybu schválně. Navíc v dnešní době, kdy trpíme záplavou informací, které si musíme nějak přebrat a zpracovat, je podle mého názoru naopak velmi rozumné i užitečné využít situací, kdy nás může poučit žák, kdy je to takříkajíc obráceně. A pokud byl vznesen dotaz a my nevíme, není žádná ostuda připustit to. Důležité je vyhledat si tu informaci, a pak o tom se studenty diskutovat, třeba jak získávat důvěryhodné informace z ověřených zdrojů.
3. "Nesmíme žáky přechválit, aby si o sobě moc nemysleli" Není člověk, pro kterého by nebyla důležitá pochvala, byť v různém balení a týká se to dětí i dospělých. Už v klasické Maslowově teorii o hierarchii potřeb zaujímá důležité místo sociální potřeba ocenění. Oním oceněním nemusí být jen slovní pochvala, dobrá známka nebo písemné hodnocení, ale třeba svěřený důležitý úkol, svěřená důvěra. Občas se setkávám i s odmítnutou pochvalou: "Ale ne, to nebylo dobré, bylo to strašné..." Více se setkávám u dětí s příliš nízkým sebevědomím, než s příliš vysokým. Asi se v našich krajích budeme muset ještě naučit přijímat pochvalu. Protože když ji odmítnu, dávám tím vlastně najevo, že si nevážím soudu druhého člověka. Že je pro mě bezcenné, i když to tak vlastně vůbec není.

Pozitivní přístup zároveň určitě neznamená, že bychom chyby přehlíželi: jsou věci, které chceme a potřebujeme zlepšovat, ale nemusíme o nich mluvit negativně, záleží na úhlu pohledu. Často je to jen otázka formulace: výroky typu: "tady je chyba, zase špatně, tak ne, to nejde" můžeme snadno nahradit pozitivní, konstruktivní konotací: "tohle můžeme ještě zlepšit", "tady je potřeba zapracovat", "budeme se soustředit na.." Někdy stačí upozornit otázkou, ty také žádná hodnotící znaménka nemají: "pozor - jak to bude?" a "co s tím uděláme?" "co by bylo potřeba?".

Napadá mě hudební příměr: hudební klíče jako možné přístupy k životu. V klavírní literatuře zapisujeme skladby ve dvou klíčích (basový klíč pro hluboké tóny, houslový klíč pro vyšší tóny), z důvodu velkého tónovému rozsahu nástroje. Čtení téhož notového zápisu znamená něco úplně jiného v houslovém a něco jiného v basovém klíči. Záleží na naší optice. Když si spleteme klíč (a to se může stát velmi snadno), nedává nám to v kontextu skladby smysl. Což ale neznamená, že to je úplný nesmysl, jen jsme neměli ten správný úhel pohledu, tu správnou šifru. Přeji všem čtenářům, aby se jim dařilo nalézat klíče, které by jim otevřely dveře k lepším výkonům i spokojenějšímu životu prostřednictvím pozitivního přístupu.

P.S. Tolik k teorii, a teď k praxi, tam to je mnohem pestřejší...

The Best of the School Year 2013/14

Zvukové nahrávky nejsou jen pěkným výstupem pro rodiče na konci školního roku, tvoří důležitou součást učebního procesu  a můžeme je využít hned v několika ohledech:

• nahrávky poskytují důležitou zpětnou vazbu studentům: máme možnost  si v klidu poslechnout sami sebe, nezaujatě a s odstupem rozebrat nejrůznější aspekty naší hry, srovnávat různé verze nahrávek, sledovat  zlepšení, všimnout si opakujících se chyb. Zkrátka můžeme analyzovat věci, které nám "naživo" uniknou, protože při hraní samotném se soustředíme na příliš úkolů najednou (rytmus, melodie, dynamika, prstoklad etc.)
• odbourávání svazující trémy: proces nahrávání je sám o sobě docela stresující situací. Když je člověk nahráván, chce přirozeně podat co nejlepší výkon. Paradoxně čím více se někdy snažíme, tím méně se nám to daří. I když situace nahrávání není tak vypjatá, jako veřejné vystupování, hodně se tomu blíží. Nejistota často pramení ze situací, které nezažíváme moc často, jsou spíše výjimečné a nám na nich hodně záleží. Proto se v hodinách  snažím z těchto "výjimečných" okamžiků udělat "běžné, všední" okamžiky: okamžiky, které žáci důvěrně znají, ví, co obnáší a nemusí se jich proto obávat.
• posilování vnitřní motivace: hudba je krásné abstraktní umění, žije přítomným okamžikem, a proto jsme rádi, když můžeme tuto krásu zaznamenat. Obzvláště, když jsme si vědomi toho, že bez další práce zakrátko ztratíme hodně z toho, co jsme těžce nadřeli. Děti jsou často sami překvapené, kolik skladeb za uplynulý rok zvládly a dobrý pocit z toho, co vše už umí jen povzbudí jejich chuť učit se a zvládat nové, náročnější úkoly.

Zde si můžete poslechnout ukázky nahrávek, které jsme s dětmi i se staršími studenty pořídili v průběhu loňského školního roku. (Skladby jsou seřazeny abecedně podle jmen studentů, nikoliv podle hráčské vyspělosti.)


Skladby v MP3

Čtyři ruce zmohou více aneb chvála čtyřruční hry

"Čtyřručky" patří k nejoblíbenějším skladbičkám na našich koncertech: milují je děti, posluchači i já jako učitel. Proč tomu tak je? Podíváme se na tuto otázku podrobněji ze strany žáků i učitele.

Přínos pro žáky viděný jejich očima:

• při veřejném vystupování mají děti menší trému ("nejsem na to sám"), můžeme říci, že obecně platí nepřímá úměra: čím menší tréma, tím větší sebedůvěra při hraní ("i když udělám chybu, nějak si už poradím, někde se napojím..").
• radost ze společného muzicírování: "dvacet prstů zmůže víc než deset" - i když hraje učitel se žákem, je to partnerský vztah, který se zakládá na aktivní roli obou hráčů, společně vzniká lepší kvalita, není to prostý součet obou partů
• "více muziky" i naprostý začátečník může zažít potěšení z širokého tónového rozsahu klavíru, bohatého barevného zvuku a vícehlasosti.

Pro úplnost musíme dodat i slabé stránky: "doma je to větší nuda" - při domácí přípravě se nejprve musí perfektně nacvičit  samostatný part. Ale i tady máme své zbraně: rodinná, sourozenecká dua nebo využití moderní technologie (vlastníci digitálních klavírů si mohou nahrát part druhého hráče).

Přínos pro žáky viděný očima učitele:

• větší rytmická přesnost: na rozdíl od sólové hry se při čtyřruční hře žádná rytmická nepřesnost neschová, vše je hned slyšet (tzv. "jsme rozlezlí" akordy nezní v zákrytu apod.)
• aktivní spolupráce s učitelem/jiným hráčem: žáci si cvičí svou schopnost rychle reagovat na to, co hraje druhý hráč (odstíny dynamiky, reakce na chyby: chytnout se bez přerušení, více se vyznat ve skladbě).
• partnerství: oba hráči jsou stejně důležití. V některých částech skladby dominuje jeden hráč, v jiných částech druhý hráč a naopak.
• motivace pro úplné začátečníky: hrajeme na tři ruce (začátečník jednou rukou), ale dohromady je to už pěkná muzika!

Za sebe mohu dodat jediné, sdílená radost znamená větší radost, i já si s dětmi a studenty moc ráda zahraji a raduji se společně s nimi z pěkného výsledku.